أهداف ورهانات لتعليم القرن الواحد والعشرين

ينص الطور الأول مما باشرته السيدة الوزيرة ميلكيه Milquet من أشغال في إطار الميثاق من أجل تعليم الامتياز على تشكيل مجموعتي عمل يعهد اليهما التفكير بشكل مواز في مسألتين. على المجموعة الأولى صياغة «تقييم لوضع التعليم الحالي»، ضمنه ما يتعلق بجودة عرض التعليم، وما يخص بجودة مسار التلاميذ البيداغوجي وما يتعلق بفعالية الحكامة. ويعهد إلى المجموعة التالية «التفكير في معنى مدرسة القرن العشرين وقِيَمُها وأهدافها ومهمتها».

إن خيار انجاز هذين العملين على نحو مواز يثير الدهشة. في الواقع يبدو من الصعب الموافقة على تشخيص إذا انعدم بادئ ذي بدء تقاسم رؤية مشتركة حول أهداف المدرسة: كيف يمكن الحكم على أهمية خلل وظيفي معين، وجودة معينة، دون قياسهما بمستوى المهام المحددة للمدرسة؟ الوثيقة الحالية، التي تشكل مساهمة أولى لحركة نداء من أجل مدرسة ديمقراطية في أشغال المجموعتين الأولى والثانية، تبدأ إذا منطقيا بمناقشة أهداف التعليم ومهامه (النقطة أ) قبل  ابراز أشكال جودة المدرسة الحالية ومكامن ضعفها (النقطة ب).

أ-أهداف ومهام

إن صياغة خيارات بشأن التعليم ليست بأي وجه مسألة محايدة. إن سياسة تعليمية هي بادئ ذي بدء …. سياسة، مشروطة بسؤال جوهري: ماذا ننتظر من التعليم؟ ما فائدة المدرسة؟

جوابا على هذا السؤال، يمكن إجمالا تقديم ثلاثة أنواع من الأجوبة. الأول، هو الجواب المؤسسي، غالبا ضمني، ومخفي وراء «التفكير السليم» و«الواقعية» والوضوح: تقوم المدرسة بدور توفير عدد معين من الشروط الأساسية لسير مجتمعنا على نحو جيد. سنسمي وجهة النظر هذه «محافظة». النوع الثاني من هذه الأجوبة، ذاك الذي يرى في المدرسة وسيلة لضمان سعادة الأفراد وتحررهم. سنسمي وجهة النظر هذه «فردانية-أنسية  individualiste-humaniste». وفي الأخير، الجواب الثالث ذاك الذي يعتبر المدرسة –أو بالأحرى المعارف [1] التي تنقلها –بمثابة أداة للتحرر الجماعي والتغيير الاجتماعي. سنسمي وجهة النظر هذه «تقدمية».

من الملاحظ بداية أن هذه النقط الثلاث لا تتنافى كليا: أن تكون وظيفة المدرسة الاجبارية تنشئة الطفل، وتعليمه القراءة والكتابة والحساب، وتوفير أرضية خصبة يجري فيها تخريج أطباء وممرضين ومدرسين ومربين وعلماء في الأرصاد الجوية ومهندسين في السكك الحديدية… سيوافق الجميع على ذلك. يبدأ النقاش بمجرد تجاوز هذه المسائل المبتذلة. كيف يمكن أن تجري التنشئة الاجتماعية؟ ما المطلوب قراءته؟ كم عدد الأطباء والمهندسين الذي نريده؟ وما يلزم تعليمه لمن لن يكونوا أطباء، ولكن مرضى؟ من لن يكونوا  مهندسي السكك الحديدية، ولكن عمالا في السكك الحديدة؟

وجهة النظر المحافظة حول التعليم

في المقاربة التقليدية، يشكل النظام التعليمي أساسا جهاز إعادة إنتاج. تتولى المدرسة، جيل بعد جيل، مهمة إعادة انتاج شروط وجود النظام الاجتماعي القائم (وهذا لا يعني أن المدرسة تعيد إنتاجها على نحو متطابق تماما، لتغيير هذه الشروط بالذات). تستتبع إعادة الانتاج هذه نقل القواعد أو القيم الثقافية والأخلاقية  والسياسية (إعادة انتاج الشروط الايديولوجية)، والانتقاء على مستويات تكوين تراتبي (اعادة انتاج التراتب الاجتماعي، يعني «إعادة الانتاج» وفق نظرية بيار بورديو) وتكوين يد عاملة مؤهلة ومتنوعة (إعادة انتاج الشروط الاقتصادية).

يثير هذا التصور علاقة متناقضة للمدرسة. لا يريد المحافظ التعليم (بالنسبة للآخرين) إلا بمقدار ما يتيح هذا الأخير انجاز هذه المهمة الثلاثية المتجلية في إعادة الانتاج الايديولوجي والاجتماعي والاقتصادي. لكن في كل هذه المجالات الثلاثة، قد يكون الافراط في التعليم مضرا مثل النقص فيه.  الكثير من التعليم، هو تعليم باهض الثمن، يتطلب فرض ضرائب ثقيلة تهدد بخراب المنافع الاقتصادية. الكثير من التعليم للجميع يعيق ضمان (وتبرير) التمايز الاجتماعي الضروري: من سينظف شوارعنا، ويزود متاجرنا ويقود عربات الترام، إذا كان من اللازم ولوج الجميع إلى الكلية؟ وفي الأخير فإن التعليم الكثير سيجعل من الصعب اخضاع معاصرينا للآلات المفسدة المتمثلة في الرياضة التجارية والعنصرية والتلفاز مثبط العزيمة.

طبعا نادرا ما يجري إبداء المواقف بعبارات صريحة للغاية. بدلا من ذلك، باسم واقعية مزعومة، سيجري تقديم الاستنتاجات التي تفرضها هذه الايديولوجية  بما هي  بداهات: «ستكون ثمة دوما حاجة لعمال يدويين ومثقفين، ليس بوسعنا أن نفعل شيئا»، و«من غير الممكن زيادة الاستثمار في التعليم»، و«يجب مع ذلك إعداد الناس على نحو جيد ليصبحوا منتجين»، و«لا يمكن تشجيع تكوينات لا مستقبل لها»، و«لم يولد الجميع ليصبحوا مثقفين»، الخ.

في شكله الأكثر حداثة، كما تروجه هيئات السلطة الفعلية، يعني السلطة الاقتصادية  -منظمة التعاون والتنمية الاقتصاديين واللجنة الأوربية والبنك العالمي –ينادي تصور المدرسة هذا بتحويل التعليم إلى أداة في خدمة المنافسة الاقتصادية، والتخلي عن أهداف دمقرطة المدرسة المُعتبرة «متقادمة» وإخضاع المدرسة هي بالذات لقوانين السوق وغزوها من قبل القطاع الخاص.

وجهات النظر الفردانية-الأنسية للتعليم

التصور «الفرداني-الأنسي» للتعليم هو دون شك الأكثر انتشارا لدى المدرسين.  فالهدف من المدرسة هنا أن تكون فوق النقاشات السياسية، وفوق الطبقات الاجتماعية أو الحسابات الاقتصادية الدنيئة: يكمن دورها في منح الفرد معارف وقيم ستضمن «تحرره» و«مستقبله» «وتطوير شخصيته». يبدو ذلك نبيلا لموضوعيته. لكن ها هي مكامن الضعف: يبدو من المستحيل، انطلاقا من رؤية مجردة لحاجات الفرد، تحديد ماهية المعارف الضرورية للجميع، وبالتالي صياغة سياسة تعليمية مشتركة. أو بالأحرى، يمكن أن نصيغ منها ألفا، كلها مختلفة وكلها مشروعة أيضا.

بين الرواية العزيزة على النظرية التوجيهية directivisme الكلاسيكية («أنا أعرف، أي  معارف ستضمن سعادتكم الشخصية») والرواية الموسومة بالنظرية النسبية الثقافية المألوفة («جميع الثقافات، وكل المعارف على قدم المساواة»)، سنكتشف من أشكال النظرية الأنسية التعليمية ما سنكتشف من أفراد ينسبون أنفسهم إليها.  وبعيدا عن تقديم إجابات عن تساؤلاتنا، انتهى الأمر بهذه النظرية الأخيرة إلى إثارة تناقضات حول مسائل ثانوية.

واليوم يخلق تصدعا من هذا القبيل انقساما عميقا بين الفاعلين في التعليم.

«تغيير المدرسة» أو «انقاذ المدرسة»؟ السير قدما بعزم في تجديد الممارسات البيداغوجية والبرامج، أو اعتماد الصرامة في الدروس ومستوى عال من  المتطلبات؟ تحديث التعليم لتكييفه مع «الجمهور الجديد» أو الدفاع عن «مكاسب المدرسة التقليدية»؟ فتح المدرسة على العالم أو حمايتها من تأثيرات المجتمع التجاري؟ وضع التلميذ في المركز أو وضع المعارف في المركز؟

لكلا الجانبين متطرفيه. من جهة من يُدَرِّسُون علاقة عصبوية، شبه دينية، لمجموعة بيداغوجية خاصة. ومن جهة أخرى، من يحبذ «مدرسة  العهود الغابرة» باختزالها في الأكثر مقتا مما كانت تمتلكه، وهو الانتقاء النخبوي. من جهة من يَسْخَرُون من «المُدَرّس حامل المعرفة وناقلها». طبعا هم على الخطأ في ذلك، لأن هدف كل تعليم، بغض النظر عن الاستراتيجية التربوية المُنتهجة، هو حصول المُتعلم على المعارف، لذلك من اللازم على من يُعَلِّم ومن يُدَرِّس امتلاك هذه المعارف بالضرورة. ومن جهة أخرى من هم على خطأ أيضا بقذف سمومهم على علوم التربية: كما لو أن على الفعل التربوي وحده التخلص من كل محاولة للعقلنة، في مجمل  أنشطته الانسانية (ذلك لا يعني الاقرار  بجميع النظريات –المتناقضة غالبا- والتي صاغتها مدارس تربوية مختلفة).

المدرسة في خدمة الديمقراطية والتحرر الجماعي

لتجاوز هذا الخلاف العقيم، يلزم تغيير وجهة النظر والتفكير في المدرسة، ليس كهدف في حد ذاته، لكن كرافعة للتغيير الاجتماعي. ينطلق هذا التصور التقدمي  بالفعل، من الفكرة الجوهرية القائمة على أن الرهانات الكبرى للإشكالات التربوية تقع خارج الحقل التربوي: ليست المدرسة هي المشكلة، بل المجتمع.

أصبح الكوكب قنبلة قد تنفجر في أي وقت. إن لم تكن باتت تنفجر؟ تستولي نسبة 1% من سكان العالم على نصف الثروات المتوفرة بينما يعيش مليار ونصف من سكان الأرض بأقل من يورو يوميا. هل يبقون على قيد الحياة؟ ليس دوما: كل ساعة، تحت ضربات طائرة تسمى «الرأسمالية»،  ينهار برج مليء بأطفال جائعين أو يعانون من سوء الرعاية الصحية، في اللامبالاة العامة. يسبب هذا  التطور الفوضوي الذي يفرضه نمط الانتاج هذا على الانسانية كوارث اجتماعية وإنسانية وبيئية بدأنا فقط نقيس حجمها: إن تسع سنوات من عشر سنوات الأكثر حرارة المسجلة منذ وجود علم الأرصاد كانت ما بعد عام 2000.  يشكل ذلك بصيص أمل بالنسبة للبيئة، لكنه نذير همجية حربية متنامية: سنبدد في غضون بضعة سنوات القسم الأساسي من احتياطات الوقود الأحفوري…

لا ينفصل تصورنا حول المدرسة الديمقراطية عن هذه القناعة: ينبغي عدم «إعادة انتاج» المجتمع الحالي، لكن تغييره جذريا. ولن يجري التمكن من ذلك دون تعبئة كل القوى وكل الطاقات الممكنة. يجب أن يكون دور المدرسة مد الجميع بأسلحة المعارف –مع إعطاء الأولوية لمن قد يشكلون قوى التغيير، من خلال وضعهم الاجتماعي المزري- : جعلهم قادرين على فهم العالم بكل أبعاده وكل تعقيداته، واكسابهم القدرة الثقافية للعمل على تغييره، وانشاء فيهم مواطن المستقبل لعالم قائم على العدالة والديمقراطية بالفعل. بناء على ذلك، تفشل المدرسة حينما تحرم بالضبط هذه الفئات الشعبية من تحصيل المعرفة. تفشل المدرسة عندما تُحْدِث انتقاء تراتبيا يعيد انتاج التفاوتات الاجتماعية التي يتعلق الأمر تماما بمحاربتها. تخفق المدرسة لما تسقط تعليم أطفال الشعب إلى تكوين مهني ضيق لن يحولهم سوى إلى منفذين مرنين وفعالين وليس بالغين نقديين وواعين وقادرين على الفعل.

ب- تقييم

لنرى الآن إلى أي حد تستجيب المدرسة الحالية لأهداف هذه المدرسة «الديمقراطية» [2]؟ سنركز على نقطتين: المحتويات التي تُلقن بالمدرسة والظلم الاجتماعي لنظامنا التعليمي.

بؤس المعارف الكبير

يغادر اليوم قسم كبير من الشباب المدرسة دون معرفة الماضي الذي ينير الحاضر؛ ودون معرفة أصل المشاكل الكبرى التي تعترض الانسانية ناهيك عن فهمه: التفاوتات شمال جنوب والاستغلال وانعدام الاستقرار الاقتصادي، وحق الافادة من الماء والسكن، وتبديد الموارد، الخ. يقضي الأطفال المتحدرون من الهجرة 12 عاما بالمدرسة دون حديث معهم بأي وجه عن ثقافتهم الأصلية وعن تاريخ شعبهم. إن الشباب الساعين للتمرد بلا رؤية واضحة، ولا يعرفون من أين جاؤوا ولا أين هم  ذاهبون.

في التعليم العام، يجري تكوين أميين تكنولوجيّاً حقيقيين، يجهلون مكانة العمل الانتاجي في خلق الثروات.

إن المحتويات العلمية، في عدد كبير من الأسلاك التعليمية، غائبة تماما أو غير كافية إلى حد كبير. والحال أن هذه المعارف لا تتيح تطوير مقاربة عقلانية للواقع وحسب، ولكنها أيضا ضرورية لفهم الأسس المادية للنشاط الاقتصادي: وسائل الانتاج، التي يتحكم تطورها بكل تحول المجتمع. كيف بوسع الشباب فهم رهانات الوضع بالشرق الأوسط إن لم يتعلموا بأي وجه دور الطاقة في التغيرات الميكانيكية والكيمائية، وإذا كانوا يجهلون مكانة النفط في إنتاج الطاقة؟ كيف بإمكانهم اتخاذ موقف في النقاش الدائر حول الأعضاء المعدلة وراثيا إذا لم يتلقوا تكوينا  جادا في البيولوجيا؟

علاوة على ذلك،  فإن المدرسة الحالية بعيدة كل البعد عن تلقين المعرفة اللازمة للعيش بكرامة، حتى في المجال الضيق للتنشئة الاجتماعية. لذلك لا يجري تعلم أي شيء تقريبا، حول الحق والقوانين الاجتماعية، وحول الصحة والطب، والنظافة والأمن المنزلي، وتقنيات وتكنلوجيا الحياة اليومية. اضافة إلى ذلك لا يتعلم الفرد تربية أطفاله والسفر والمساهمة في الحياة الديمقراطية لحَيِّه وبلديته، ولقاء من ينتمون إلى ثقافة مغايرة وفهمهم. باختصار، يجري الدخول إلى حياة البالغين دون إرشادات. تدبر أمرك كما تستطيع.

أصبحت الاستفادة من تكوين أدبي وفلسفي حكرا حصريا على من يلجون المؤسسات «النخبوية» الشهيرة. على أكثر تقدير… مع ذلك، سرعان ما يصبح التمكن من الآداب منفذا لا مناص منه لمعارف أخرى، وللتحليل والتجريد وصياغة دقيقة للأفكار المعقدة وبالتالي التعقيد بالذات. وينطبق نفس الشيء على أشكال عديدة من التعبير الفني.

في مجال اللغات والآداب الأجنبية، تُمنح قيمة بالغة للغة الانجليزية –اللغة الخاصة بالعولمة الرأسمالية- على حساب لغات تستعملها الشعوب في الغالب: الاسبانية والعربية  والصينية والروسية. إن المزيد من التنوع سيشجع مزيدا من العلاقات وأشكال التبادل بين الشعوب والثقافات.

تستتبع المعارف أيضا السلوكات. باختيار ممارستنا البيداغوجية وخياراتنا فيما يخص اشتغال المدرسة، يمكننا منح الأفضلية لنشر القيم، وبالتالي السلوكات، التي توجه استخدام المعرفة في اتجاه التقدم التاريخي. نسعى لتعليم الأشخاص على التضامن واحترام الآخرين بدل الفردانية، وعلى التعاون وليس المنافسة، والأممية والتعدد الثقافي وليس القومية الكارهة للأجانب، والعمل الصارم والمنضبط وليس التطفل، والنضال وليس الخضوع، والفضولية العلمية وليس الظلامية والبلاهة.

المدرسة المتفاوتة

من الواضح أن هذه الاشكالية ترتبط بوثوق بالإشكالية الأولى، لأن ما يجري تدريسه من محتويات غير متشابهة في جميع الأسلاك التعليمية، وما أبعدها عن ذلك. لذلك نرفض، في بنيات النظام التعليمي أو طرق التعليم، كل ما يفضي إلى تعزيز آليات التمييز الاجتماعي والتراتب في التكوينات.

من المرفوض وجود أسلاك تعليمية قائمة على التراتبية (تعليم عام وتقني ومهني) خاصة مع انتقاء مبكر في الغالب. إذ أنه يحث، منذ المدرسة الابتدائية، على فكرة ضرورة عدم تتبع  الجميع نفس التعلمات وبالتالي تجاهل أهمية بلوغ الكل نفس مستويات الاتقان: إن بُعْدَ الانتقاء، منذ التعليم الأساسي، عامل  فعال في تفاوتات النتائج. لكن التصور الذي يحمله الطفل (وأولياء أموره) حول مصيره الاجتماعي المحتمل، يعني عن أصله الطبقي، يُحدد هذا البُعد بشكل كبير. ثم إن التباينات في البرامج بين مختلف الأسلاك بعيدة عن محاولة إزالة الفوارق، بل تعمل على توسيعها سنة بعد أخرى.

تضاف إلى كل ذلك آليات السوق التعليمي. مع تنامي تقاطب النظام التعليمي، يبدو أن «حرية اختيار» الآباء المزعومة أصبحت أكثر فأكثر «إلزامية اختيار»، ومسار محارب في غابة معقدة من مؤسسات وشبكات وأسلاك، حيث لا يتمكن من التخلص بمهارة من هذه الورطة سوى الأفضل اطلاعا، والعائلات المثقفة والبرجوازية.  عندما لا تُفرض على أطفال الشعب اجراءات اقصاء مالي وثقافي حقيقي.

على مستوى الممارسات البيداغوجية، فإن التعليم أيضا بعيد عن توفير نفس امكانات التطور لجميع الأطفال. إن بعض الممارسات، المسماة «تقليدية»، بإعطائها الأفضلية لمعارف الفئات الاجتماعية العليا –المعارف من أجل المعارف، كرمز للانتماء الاجتماعي وبالتالي  الانفصال عن كل وظيفة نفعية- تثبط عزم التلميذ ذي الأصول الشعبية الذي ينتظر من المعارف أن تكون صالحة لشيء ما. بالعكس تعمل بعض الممارسات المسماة «حديثة»، على تجاهل الأهمية الأساسية للعمل المُنتظم والانضباط التعليمي والصرامة. عندما لا تصل حد احتقار المعارف هي بالذات باسم نسبية جوفاء تارة، وطورا باسم  انشغال منافق  بعدم «فرض» المعارف على الطفل. وكما نرى، لا يتعلق الأمر بمقدار كبير  من الطرق البيداغوجية، ولكن بالأحرى بفلسفة التعليم. لا بأس من أن يواجه الطفل أو الشاب، خلال مساره التعليمي، طرقا مختلفة للغاية: من محاضرات–شريطة أن تكون ممتازة –إلى حصص تعليمية في البناء الاجتماعي الذاتي للمعارف في إطار ورشات مسائل –شريطة أن تكون مثمرة.  إن الدوغمائية البيداغوجية، مهما كان نوعها، لا تنتج بأي وجه شيئا جيدا. تبين التجربة البيداغوجية برمتها في العقود الأخيرة عدم امكانية تعميم طريقة وحيدة على جميع  الدروس. إذ ان التشابه في هذا المجال يثير الملل، والروتين وفي نهاية المطاف، يخلق تعليما سيئا للغاية.

وأخيرا، من اللازم باستمرار تكرار الحديث عن أن وضع  كل 25 طفل في أقسام سيئة التهوية والاضاءة، وفي محيط كثير الضجيج، دون فضاء للترفيه، لن يجعلهم يحبون المدرسة. مهما كانت الطرق، مازالت المؤسسة التعليمية تفتقر لوسائل ضمان تقديم المساعدة الفردية التي يتطلبها التعلم، لاسيما لدى الفئات الصغرى. ولا ينجح في الأخير سوى من يجدون في المنزل ما لا تقدمه المدرسة لهم: تحفيز على التعلم وطريقة صارمة وتأطير، حسب الحالة. وهذا يطرح بلا شك مسألة تكوين الأساتذة، ولكن بوجه خاص مسألة الوسائل.

المكتب الوطني لحركة نداء من أجل مدرسة ديمقراطية

 ======

بروكسيل، شباط/فبراير 2015

 [1] هنا، كما في جميع نصوصنا، ينبغي فهم تعبير «المعرفة» بمعناه الواسع: فهو يشمل المعارف والمهارات والمواقف، ويتطلب الحفظ عن ظهر قلب، وتنظيم المفاهيم والفهم والقدرة على الاشتغال في وضعيات ملموسة ومتغيرة ومعقدة.

[2]نسميها كذلك لأنها تحقق إحدى الشروط الضرورية لنشوء وبقاء مجتمع ديمقراطي بالفعل: القدرة الفكرية لكل مواطن على المشاركة في الأعمال التي تغير المجتمع و/أو سيرورات القرار في هذا المجتمع. بوسعنا تسميتها أيضا «مدرسة تحررية»، شريطة فهمها بادئ ذي بدء بمعنى تحرر جماعي.

تعريب، الموقع الالكتروني، الطلبة الثوريون أنصار تيار المناضل-ة